Los profesores de todo el mundo, en todos los niveles educativos, fueron obligados a migrar de la educación presencial a la modalidad virtual, debido a la contingencia sanitaria por el COVID, declarado como pandemia mundial por la OMS (2020). Este cambio empezó en China, pero pronto fue una migración mundial. Ante esta circunstancia sin precedentes, cada país enfrentó de acuerdo a su realidad educativa, tecnológica y económica los retos de dicho cambio. En este proceso los docentes y estudiantes vivieron nuevas experiencias para las que no estaban preparados y que posiblemente marquen a toda una generación de jóvenes y niños, así como a sus docentes y padres involucrados, que a partir de sus particulares realidades, afrontaron estos cambios de diversas maneras.
En México, los profesores migraron casi sin preparación previa. Algunos de ellos, sin conocimientos tecnológicos y pedagógicos de lo que implica la educación en línea (Mancera, Serna y Barrios, 2020). En algunos estados, como Jalisco y Nuevo León, terminando el puente del 12 de marzo, ya no regresaron a las clases presenciales. Los mismo pasó con la mayoría de las instituciones de educación superior de la República Mexicana, que decidieron suspender clases presenciales, en primera instancia, hasta el 20 de abril (DOF 16 de marzo, 2020), posteriormente, se alargó esta suspensión y, al momento de escribir este ensayo, aún no hay fecha de regreso a clases en las escuelas.
Los profesores se encontraron, de la noche a la mañana, con la necesidad de planear y ejecutar clases en línea, tomando como base la preparación y herramientas didácticas que tenían en ese momento. De los profesores de primaria y secundaria, el 57%, según un estudio del Tecnológico de Monterrey (en Estrada, 2020), no se sentían preparados para dar clases en línea. Sin embargo, se vieron obligados a hacerlo. Y además de todo, tuvieron que dar apoyo emocional y de contención a sus estudiantes, cuando los mismos docentes estaban en una situación de angustia e incertidumbre.
Mi caso es un ejemplo de cómo esta circunstancia se vivió como un reto académico y emocional. A pesar de que vivo en la Ciudad de México y ahí trabajo, tampoco yo regresé a clases presenciales después de los días inhábiles (“puente vacacional”) del 14 al 16 de marzo, a pesar de que la suspensión general de clases iniciaría el 20 de marzo. Como profesora de lenguas en una universidad pública, tuve que diseñar y migrar en medio del curso semestral a en línea, experimentar con una plataforma que era desconocida para mí y afrontar no sólo los retos de apoyo académico, sino psicológico con los estudiantes. Y por si eso fuera poco, lo que parecía ser una situación temporal (3 semanas de clases y una de receso académica, en mi caso) se extendió a la totalidad del semestre, incluyendo las evaluaciones finales del semestre, que también fueron en línea.
¿Cómo se dio este cambio? A pesar de que tengo experiencia de casi 20 años en la enseñanza-aprendizaje en línea este fue un proceso pesado. Empecé con una notificación de la Coordinación Académica el domingo 15 de marzo. La notificación me llegó a las 8:00 a.m. A las 9 a.m. ya había iniciado dos grupos (uno por cada nivel que tuve en ese semestre) en Google Classroom y pude mandar la liga en las dos páginas de Facebook que manejaba para noticias, anuncios y recordatorios de mis clases. Creí que todavía tenía la semana del 17 al 20 de marzo para ver a mis estudiantes y afinar la transición. Ese fue el primer paso. Terminó el receso académico y el martes 17 de marzo, la Encargada de Despacho de mi institución, nos envió el mensaje de que la suspensión de clases empezaba el 18 de marzo. Eso fue un cambio radical. Esa noticia sí les llegó a los estudiantes: el 80% de los inscritos a Google Classroom se registraron ese día. Sin embargo, no tenían claro cómo los afectaría este cambio: a pesar de que el proyecto de la universidad donde trabajo se basa en la autonomía del estudiante, el pensamiento crítico, la investigación, la reflexión y el autoestudio, en general, los estudiantes prefieren tomar clases tradicionales, sobre todo en lenguas. Sin embargo, como ya llevábamos 7 semanas de trabajo del semestre 2020-1, los estudiantes estaban más familiarizados con la forma de trabajo y por lo menos, ya investigaban y practicaban los temas antes de cada sesión.
El 18 de marzo hice una sesión de Facebook live en cada uno de los grupos. En ella aclaramos dudas y se explicó la nueva forma de trabajo. Se manejó como algo temporal, pero que estaba abierto a los cambios y avisos que diera la administración. De esa manera se empezó el trabajo en línea. Todos los jueves subía ligas de ejercicios de producción oral, producción escrita, comprensión oral, comprensión escrita y gramática. Los estudiantes decidían qué ejercicios revisar de acuerdo a sus necesidades de autoestudio. Para los grupos de nivel tres, hubo 3 sesiones semanales de Facebook live para dudas y comentaros. Para el grupo de nivel uno, fueron dos por semana. Las sesiones en vivo fueron una buena opción, ya que los estudiantes sentían que el intercambio personal seguía fluyendo.
Sin embargo, el agotamiento mental se hizo presente. La revisión de casi 180 proyectos de integración de producción comunicativa a la semana se convirtió en una labor titánica. Como docente, entre preparación, sesiones live y correcciones se triplicó el tiempo efectivo de clase, llegando hasta 60 o 70 horas por semana dedicadas a este trabajo. Sobre todo, la labor se recargó en las horas nocturnas, cuando los estudiantes eran más activos. Al ser las sesiones live matutinas, implicaba estar conectado a las 8 am, lo que además del cansancio intelectual, agregó agotamiento físico.
Por las conversaciones tenidas con colegas de varios niveles educativos, desde preescolar hasta posgrado, sé que se vivieron situaciones similares: preparaciones de clases que mínimamente triplicaban el trabajo normal, evaluaciones interminables y con rúbricas poco amigables, presiones por parte de coordinadores y autoridades para enviar evidencias de aprendizaje y mostrar avances en los programas de estudios. Además la confusión entre las esferas públicas y privadas: sin distinción de horarios y la invasión de las videollamadas, en las que los estudiantes “entraban” a casa de los profesores sin invitación. En esos días de contingencia, no había ni límites de tiempo ni espacio entre lo académico y lo personal.
Los estudiantes encontraron que los profesores podían ser sus aliados no solamente para la vida académica, sino también con recursos de apoyo emocional en estos momentos, por ejemplo, en mi caso algunas de las sesiones de Facebook live fueron de contención psicológica. La contención (Puy y Romero, 1998) “implica poseer cierto grado de dominio sobre uno mismo y lo que se siente. Cuando un acontecimiento nos sobrepasa, es muy probable que surja una fuerte sensación de estar indefensos”. Así, se abrió la puerta para tratar no solamente puntos académicos, sino compartir experiencias de vida.
De hecho, en mis clases, hubo estudiantes que no querían comentar problemas académicos, solamente querían ser escuchados: compartir sus experiencias, sus realidades y preocupaciones. Afortunadamente, después del sismo del 19 de septiembre de 2017, había tomado un taller de contención psicológica para docentes. Eso sirvió para darles “primeros auxilios” y que por lo menos supieran que su voz se escuchara en el aula virtual. Estas circunstancias se repitieron con otros colegas. Es probable que los estudiantes busquen este tipo de apoyo cuando regresemos a las clases presenciales. Es muy pronto para saber, pero será interesante ver las dinámicas entre docenes y estudiantes, pero si los estudiantes ya sintieron que podían comunicarse con un profesor, es factible que busquen esa comunicación posteriormente.
Cerrando estas reflexiones, si para mí, que desde el 2000 estuve involucrada con la modalidad de aprendizaje en línea, primero como estudiante, después como docente universitaria de licenciatura y posgrado, esta migración fue difícil e implicó triplicar en horas efectivas de trabajo la preparación de actividades, para los docentes que no tenían antecedentes en esta modalidad, implicó más trabajo y dedicación. Por eso, mi reconocimiento y agradecimiento a estos docentes que en tres o cuatro días lograron migrar sus clases y siguen trabajando por sus estudiantes. Lo más importante, gracias a estos docentes, las voces del aula pudieron seguir vivas y activas. El siguiente momento será valorar la afectación en varios niveles a estudiantes y profesores, pero esto saldrá en uno o dos años.
REFERENCIAS
Diario Oficial de la Federación (2020) Acuerdo de suspensión de clases a nivel nacional por Covid-19. Recuperado de https://www.dof.gob.mx/busqueda_detalle.php
Mancera, C., Serna, L. y Barrios, M. (2000) Pandemia: maestros, tecnología y desilgualdad. Nexos, 29 de abril de 2020. Recuperado de https://educacion.nexos.com.mx/?p=2286
OMS (2020) Alocución de apertura del Director General de la OMS en la rueda de prensa sobre la COVID-19 celebrada el 11 de marzo de 2020. Recuperado de https://www.who.int/es/dg/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19---11-march-2020
Puy, A. y Romero, A. (1998). “Claves para la intervención psicosocial en desastres.” En Martin, A. Psicología comunitaria. Madrid: Síntesis.
Estrada, P., (2020) El aprendizaje remoto enfrenta otro reto: el profesorado no está preparado para la enseñanza en línea. Recuperado de https://observatorio.tec.mx/edu-news/profesorado-no-esta-preparado-para-educacion-online
